Reflexion 1: Arbeit am 1M Projekt

Auftrag:         Verknüpfung der eigenen Erfahrung mit dem 1M Projekt mit der Theorie zum Wandel im Lernverständnis und zur Haltung der Lehrenden

a)    aus der Sicht der Lernenden

b)    aus der Sicht des Lehrenden

Theoretische Grundlagen:          Reich, K (2009) :       

Lehrerbildung konstruktivistisch gestalten,

Kapitel 1.1. Ausgangspunkte einer veränderten

Lehrerbildung

Reich, K - Lehrerbildung konstruktivistisch gestalten

1. Einleitung:

In der aktuellen deutschsprachigen Bildungskultur, lässt sich zur Zeit ein (stark diskutierter) Wandel im Lernverständnis und dem daraus resultierenden Unterrichtsstil beobachten:

Der lehrerzentrierten Instruktionspädagogik früherer Tage, die auch häufig als sogenannter Frontalunterricht umschrieben wird, steht dabei ein modernerer, konstruktivistischer Ansatz entgegen (Konstruktivistische Lerntheorien) Der veralteten Lehr- und Lerntheorie wird dabei seitens der neueren Sichtweise vorgeworfen, zu stark inhaltsdominant zu sein, also mehr Wert auf eine hohe Breite, Vollständigkeit und Vielseitigkeit des Lehrplans  zu legen, was dazu führt, das der Stoff im Zentrum steht, nicht aber mehr der/die Lernende(n). Die immer weiter wachsende und damit kaum zu bewältigende Stoffmenge in vielen Fächern nötigt demnach den Lehrer zu einem monotonen, textorientierten Unterrichtsstil, der wenig auf die Bedürfnisse eines jeden einzelnen Schülers eingeht bzw. eingehen kann. Bei den Schülern führt die kaum zu überwindende Menge an Stoff und der monotone Lehrstil der Instruktionspädagogik seinen Gegnern zufolge wiederum dazu, dass hauptsächlich prüfungsorientiert gelernt wird, der Stoff aufgrund mangelnder, aktiver Erfahrung nur kurzfristig aufgenommen und für die Prüfungen reproduziert werden kann, sich aber kaum ein tieferes Verständnis einstellt, das auch bleibenden Charakter hätte. Die Ursache dessen ist der monotone, rein textorientierte, und wenig multimedial ausgerichtete, methodenarme Unterrichtsstil. Des weiteren können von der Gesellschaft immer mehr auf die Schule übertragene Aufgaben, wie die Vermittlung fachübergreifender, sozialer, kultureller, und technischer Kompetenzen, in dem veralteten, aber immer noch weit verbreiteten, instruktivistischen Schulsystem - wenn überhaupt - nur minimal erfüllt werden.

Abbildung 1 fasst die essentiellen Unterschiede zwischen dem instruktivistischem und dem konstruktivistischem Lernmodell zusammen:

Im Rahmen dieser Reflexion soll im folgenden das durchlebte M1 Projekt  der Fachdidaktik Biologie mit dem skizzierten Wandel im Lernverständnis verknüpft und anhand der Ausführungen von Kersten Reich (2009), Lehrerbildung konstruktivistisch gestalten, Kapitel 1.1 aus der Sicht eines Lehrenden (Kapitel 2), aber auch aus der Sicht eines Lernenden (Kapitel 3)  analysiert und persönlich reflektiert werden. Frau Fiona Straehl sowie Herr Dr. Christian Weiss haben am gleichen fachdidaktischen Modul teilgenommen und das Projekt M1 sowie ihre Erfahrungen ebenfalls in einem E-Reflexionsportfolio im Bezug auf den Wandel im Lernverständnis reflektiert. Diese können zum Vergleich mit dieser Arbeit herangezogen werden:  FD Biologie - Reflexionen

                          Abbildung 1:  Der Wandel im Lernverständnis

                                                       Quelle: Reich,K (2009) - Lehrerbildung konstruktivistisch gestalten, Beltz Verlag  

2.  Verknüpfung des M1 Projektes mit konstruktivistischen  Prämissen - Eine Reflexion aus Lehrersicht!

2.1. Anregung und emotionale Betroffenheit

Kersten Reich betont in seinen Buch „die Bedeutung einer emotionalen Betroffenheit und Anregung für den Einstieg in Lernprozesse, sowie für die Motivation und die Durchhaltefähigkeit beim Lernen“.  Zudem ist aus zahlreichen Studien bekannt, dass nur das Wissen, das aus eigenen Erfahrungen und Handlungen entwickelt wurde, also eigenständig konstruiert und in das persönliche kognitive, emotionale und sensomotorische Verhaltensschema eingebettet wurde, nachhaltig gespeichert und behalten werden kann.

In Übereinstimmung mit dieser Prämisse  wurden zahlreiche Aufträge in dieses Projekt eingebettet, die den Lernenden die Möglichkeit geben sollten, aktiv an Ihrem eigenen Lernprozess mitzuwirken, bzw. Ihr Wissen durch Handlungen selbst zu konstruieren. Ausgehend von einem menschlichen Umriss zeichneten die Schüler alle am Stoffwechsel beteiligten Komponenten ein, die sie sich aus bereits bekanntem Wissen erst einmal selbst reproduzieren mussten. Dieses (Prezi-) Anfangsmodell wurde im Laufe des Projektes dann korrigiert und durch neues Wissen erweitert, wodurch die Lernenden sich ihr Gedankenmodell somit selbst erschlossen. Die Implementierung zahlreicher unterschiedlicher Methoden (Zeichnen, Wiegen, Beobachten, Protokollieren, Filmen) kann sicherlich auch als Möglichkeit gesehen werden, dem Anspruch der Aktivierung, und Motivationsbildung gerecht zu werden.

2.2 Überschaubarer Lernstoff

Eine weitere konstruktivistische Prämisse, die Reich als  förderlich für den Lernerfolg beschreibt, ist die Überschaubarkeit des Lernstoffes.

Überladene Lehrpläne wirken demnach dem Ziel, Wissen dauerhaft zu etablieren, negativ entgehen, da das menschliche Gehirn für die Praxis Wichtiges von Unwichtigem trennt, und letzteres durch das Vergessen eliminiert wird, um Speicherplatz für die „wirklich wichtigen“ Dinge zu schaffen. Hinzu kommt, dass die Fülle des Lernstoffs in Anbetracht der limitierten Zeit dazu führt, dass viele Themen nicht vertieft und damit auch nicht richtig verstanden werden können. Eine Begrenzung des Lernstoffs führt demnach zu einem effektiveren und damit auch längerfristigen Lernresultat. Aus diesem Grund rät das konstruktivistische Lernmodell, die Stofffülle auf Dinge zu begrenzen, die in einem reellen, lebensnahen Kontext zu den Schülern stehen und auf jeden Vollständigkeitswahn zu verzichten. Im Gegenzug sollen den Lernenden stattdessen Methoden mit auf den Weg gegeben werden, wie mit dem Vergessen umgegangen werden kann, bzw. wie man ihm effektiv entgegen treten kann.

Die Fülle und Überschaubarkeit des im M1 Projekt bearbeiteten Themenblocks „Stoffwechsel“ zu beurteilen, fällt recht schwer, da die Schüler für die Bearbeitung deutlich mehr Zeiten hatten als wir. Das Script zeichnet sich jedoch dadurch aus, dass es alle wichtigen Stationen behandelt, ohne zu tief ins Detail zu gehen, etwa jede einzelne Funktion der Leber im Detail zu beschreiben. Auch werden keine Punkte behandelt, die weit über ein Allgemeinbildungsniveau herausgehen oder als nicht relevant bezeichnet werden können. Somit können auch in der Lernstoffauswahl die konstruktivistischen Ansätze (Überschaubarkeit, Verzicht auf Vollständigkeit) erkannt werden. Einen Beitrag gegen das Vergessen  leisten sicherlich die bereits besprochenen Methoden (Modellkasten, Filme/Cartoons), die helfen, sich Erlerntes besser einzuprägen.

2.3. Generierung von Lernchancen

Für die Etablierung eines langfristigen Wissens, die Konstruktion eigener Lernerlebnisse sowie die Erprobung unterschiedlicher Lerntechniken ist laut Reich auch eine optimale Lernumgebung, die eine konstruktive Lernleistung des Lernenden erlaubt, von entscheidender Bedeutung. Der Frontalunterricht als Instruktionsphase ist hier nur bedingt geeignet, da er eher der Wissensvermittlung zuzuordnen ist, aber dem konstruktiven Lern-und Einprägungsprozess  nur bedingt dienlich ist. Das einzige, klassische Element der Lernchance, das in den veralteten Lehr/Lernmodellen institutionalisiert wurde, ist die Hausaufgabe. Auch wenn ein förderlicher Effekt von Hausaufgaben nicht abzustreiten ist, betont Reich in seinem Buch die Wichtigkeit einer guten Lernbegleitung, die neue Impulse setzt, und konstruktivistische Gedankengänge ermöglicht. Zeitfenster innerhalb des fachdidaktischen Unterrichts, in denen wir selbstständig in kleinen Teams mit unseren Knetmodellen die Stoffwechselprozesse rekonstruieren konnten, eigenständig die Zusammensetzung unserer Mahlzeiten anhand von Nahrungstabellen analysieren konnten, und den Lehrer, sowie Mitschüler bei Problemen und Fragen zu Rate ziehen konnten, stellen Ansätze dar, den Schülern solche Lernerlebnisse bzw. Lernchancen im Kontext einer guten Lernbegleitung zu ermöglichen.

2.4. Reduzierung der Instruktionspädagogik und Etablierung eines vielgestaltigen     Unterrichts

Wie bereits mehrfach angesprochen, zielt das konstruktivistische Lernmodell auf eine Reduzierung eines auf den Lehrer und den Lernstoff konzentrierten Darbietungsunterrichts (Frontalunterricht). Dem konstruktivistischen Lernverständnis folgend führt diese Instruktionspädagogik auf der Seite der Lernenden lediglich zu einer oberflächlichen Verarbeitung des Lernstoffes, die im Kontext von Prüfungen  vielleicht zu einem reproduzierbaren „Lernerfolg“ führt, einem langlebigen Verständnis jedoch eher im Wege steht. Um dieser Gefahr entgegenzuwirken, soll nach der konstruktivistischen Anschauung der Lehrer nicht etwa die Rolle eines Wissensvermittlers übernehmen, sondern vielmehr in Form eines Coaches die Lernenden dabei unterstützen, sich das Wissen im Kontext der eigenen Werte und Erfahrungen selbst zu konstruieren und in das Modell der eigenen Weltanschauung einzubetten. In diesem Kontext stellt der bisher erlebte fachdidaktische Unterricht in Form des bearbeiteten M1 Projektes ein Musterbeispiel dar, in dem sich die Instruktionsphasen in Form des ausgeteilten Skriptes und der audiovisuell-unterstützten Repetitionssequenzen (Bedeutung der Ballaststoffe für den Stuhlgang, Ursache der gelben Urinfarbe) auf ein Minimum beschränkten, und den Schülern aufgetragen wurde, sich Ihr Wissen anhand vielfältiger Aufträge mit Hilfe des Skriptes, durch Beobachtungen, Analysen und Modellierungen selbst zu konstruieren. Somit wurden vielfältige Handlungsbezüge geschaffen, die es dem Lernenden erlauben, sich das zu vermittelnde Wissen selbst zu konstruieren.

2.5. Anspruch der Beziehungsdidaktik

Das non-verbale Verhalten des Lehrers, der Einfluss von Sympathie- und Antipathiewerten sowohl des Lehrers gegenüber den Schülern als auch umgekehrt, haben sowohl im „veralteten“, instruktionalisierten Lernmodell als auch im konstruktivistischen Lernmodell einen unbestreitbaren Einfluss auf das Lernverhalten und den Lernerfolg der Lernenden. Aus diesem Grund sollte im konstruktivistischen Modell von Seiten des Lehrers der autoritäre Unterrichtsstil  auf ein Mindestmaß reduziert werden ohne dabei in eine Art Kuschelpädagogik zu verfallen, und ohne für den Lernerfolg ebenso wichtige  Forderungshaltungen zu vernachlässigen. Auch unter diesem Aspekt konnte im Rahmen des M1 Moduls eine Kohärenz zum Unterrichtsstil des Fachdidaktikers beobachtet werden, der sich durch Gesten (persönliche Begrüßung), Kompromissbereitschaft (Blog/ Prezi  Pflicht Ja/Nein, Erlaubnis das erstellte Material (Prezi) im Test benutzen zu dürfen, zufällige Bewertung der Reflexionen versus Mitspracherecht der Lernenden, etc.) um ein kollegiales, sympathie-förderndes Verhältnis zu den Lernenden bemühte, umgekehrt aber die Bearbeitung möglichst vieler Aufträge oder die Anfertigung zweier Reflexionsportfolios innerhalb eines sehr eng gefassten Zeitfensters  forderte um damit vermutlich dem Leistungsanspruch gerecht zu werden.

2.6 Einbettung neuer Medien in den Unterricht und die implementierte Förderung überfachlicher methodischer Kompetenzen

Laut Reich darf ein modernes Lernmodell sich nicht ausschließlich an Texten orientieren und sich damit vom alltäglichen Wissenserwerb (z.B. Internet, Fernsehen) abkapseln,  sondern muss diese gezielt in den Unterricht implementieren, um dem Anspruch einer natürlichen Lernumgebung  gerecht zu werden. Im Einklang damit steht die Einbettung  illustratorischer Videos in die kurz gehaltenen Instruktionsphasen (Video zum Stuhlgang und zum Abbau der roten Blutkörperchen), sowie die Beschaffenheit der Aufträge, die zum Teil daraus bestanden, mittels des online Tools Prezi und eines Blogs (krugerdunningbio.blogspot.de) interaktive Arbeiten anzufertigen. Als durchaus problematisch empfand ich dabei  jedoch die verharmlosende Forderung, sich auf diversen Plattformen zu registrieren und diese Werkzeuge vorbehaltlos zu benutzen, ohne den Lernenden eine Einführung zu geben und sie sowohl auf die Vorteile, aber auch auf die Gefahren  dieser neuen Medien hinzuweisen bzw. sie im richtigen Umgang zu schulen.

Durch die direkte Konfrontation der Lernenden mit diesen Aufträgen wurde jedoch nicht nur der Umgang mit diesen Programmen „zwangsläufig“ erlernt, sondern wir (die Schüler) zumindest auch für die Probleme sensibilisiert, die zwangsläufig mit dem Gebrauch des Internets aufkommen (Datensicherheit, Nutzen und Gefahren von Blogs), wie die unter den Schülern entstehende Diskussion zu diesem Thema beweist. Aus konstruktivistischer Sicht könnte man also sagen, dass auch dieses Thema geschickt in einen Handlungsbezug eingebettet wurde, und die Schüler sich ihre persönliche Ansicht zu diesem Thema durch den Gebrauch dieser online Tools sowie durch die entstehenden Diskussion selbst erarbeiten konnten.

2.7 Förderung  überfachlicher Sozial- und Beziehungskompetenzen

Betrachtet man die Verantwortlichkeiten, die der Schule früher zugeordnet wurden, mit den Verantwortlichkeiten, die sie heute von der Gesellschaft aufgetragen bekommt, so fällt auf, dass entgegen einer früheren, reinen Verpflichtung Wissen zu vermitteln, die Schule von heute auch mit der Aufgabe betraut wird, neben der fachlichen Ausbildung auch die methodischen und sozialen Kompetenzen der Lernenden zu fördern. Die im M1 Projekt erfahrene Implementierung solcher interaktiven, technik-orientierten Projekte (Videodreh, Blog Führung, Prezi) trägt unbestritten zur Erweiterung der methodischen Kompetenzen bei, wie im vorhergehenden Abschnitt besprochen.

Bezüglich der Förderung überfachlicher Sozial- und Beziehungskompetenzen leisten die im M1 Projekt implementierten, zahlreichen Gruppenarbeiten einen entscheidenden Beitrag,  die Kommunikations-, und Interaktionsfähigkeiten, die Teamfähigkeit und die Selbstorganisation der Lernenden zu stärken, bzw. Ihnen Umgebungen bereitzustellen, diese handlungsbezogen einzuüben.

3. Reflexion der im M1 Projekt beobachteten, konstruktivistischen       Prämissen aus der Sicht der Lernenden

3.1 Anregung und emotionale Betroffenheit

Die Thesen zum positiven Effekt einer motivierenden Anregung, der Interessensgenerierung und Implementierung handlungsbezogener Lernerlebnisse auf den Lernerfolg werden nach den selbst erlebten Erfahrungen unterstützt. Natürlich ist der Lernerfolg größer, wenn der Lernprozess von Interesse, Abwechslungsreichtum und Spaß begleitet wird. So waren die Videos des Fachdidaktikers (Tomatensaft, Urinfarbe) sicherlich förderlich, unser Interesse

an diesen Fragen neu zu wecken.  Hinderlich werden solche implementierten Handlungsbezüge jedoch, wenn sich die Lernenden dadurch unterfordert (Modellierkasten) fühlen oder gar als ärgerlich empfunden werden (Output Beobachtung) und dadurch drohen eine dem Lernziel nicht förderliche Antipathie zu generieren. Aus diesem Grunde sollten die implementierten Handlungsbezüge immer sorgfältig auf die Kompetenzen der Lernenden abgestimmt werden. Für den Biologie Unterricht in der Sekundarstufe erschienen die aufgeführten Aufträge größtenteils sehr förderlich, wohingegen für den Fachdidaktikunterricht die Erfüllung der Aufträge sehr oft eher als nervig  empfunden wurde, was nicht zuletzt auch mit dem enormen Arbeitsaufwand  zusammenhing.

3.2 Überschaubarer Lernstoff

Aufgrund der eigenen fundierten Vorkenntnisse fällt es schwer, die Überschaubarkeit des Lehrstoffs aus Sicht der Lernenden zu beurteilen. Mit dem Wissen, dass die behandelten Funktionen der Organe deutlich komplexer sind und auf die einzelnen Aminosäuren nicht näher eingegangen wurde,   kann diese Überschaubarkeit aus Lehrersicht aber sicherlich attestiert werden. Bei der Wiederholung des Skriptes für den angekündigten Test fiel zudem auf, dass der Stoff gut strukturiert war, und sich somit gut einprägen lies. Aus fachdidaktischer Sicht wurde die von der Lehrperson vertretene persönliche Präferenz der konstruktivistischen Lehrmethode bereits in der ersten Stunde deutlich. Ziel war es, uns durch das Erleben dieser konstruktivistischen Lehrmethode von der besseren Qualität gegenüber dem klassischen Frontalunterricht zu überzeugen oder uns zumindest Möglichkeiten aufzuzeigen, konstruktivistische Ansätze in den Unterricht einfliessen zu lassen und uns zum Vergleich und zur Evaluation anzuregen.

Die grundsätzliche Auseinandersetzung mit den konstruktivistischen Theorien empfinde ich  aus der aktuellen Diskussion heraus als sehr sinnvoll. Ob man für die Evaluation das ganze Projekt selber durchgespielt haben muss, oder es nicht gereicht hätte, den Aufbau und Verlauf des Lernprojektes grob zu skizzieren und anschließend mit den klassischen Theorien zu vergleichen, möchte ich an dieser Stelle dahingestellt lassen. Allerdings muss ich zugeben, dass - obwohl ich mich eher als Skeptiker des konstruktivistischen Ansatzes sehe-

ich durch dieses Modul einige förderlichen Ansätze kennengelernt habe, die ich auch in den eigenen Unterricht später einfliessen lassen möchte.

3.3. Generierung von Lernchancen

Wie im konstruktivistischen Unterricht eingeplant, hatten wir auch in der Fachdidaktik Perioden, in denen wir im Team an den Aufträgen arbeiten konnten, uns untereinander austauschen konnten, und der Fachdidaktiker beratend als Ansprechpartner lernbegleitend zur Verfügung stand.

Diese Lernchancen empfinde ich auch aus Sicht des Lernenden als durchaus förderlich, wenn sie richtig genutzt werden. Hierbei ist die Selbstverantwortung der Schüler (Dubs Kapitel 4) nicht zu unterschätzen.  Umgekehrt sehe ich es als wichtig an, dass bei der persönlich für gut befundenen Bereitstellung solcher Lernchancen, der Lehrer tatsächlich nicht nur auf Sympathie oder Gleichgültigkeit beruhend seine fordernde Rolle vergessen sollte, und darauf achten sollte, dass auch alle Schüler diese Lernchancen effektiv wahrnehmen, und somit seine Rolle als Lernbegleiter aktiv wahrnimmt. Die Zeit der Lernchancen sollte vom Lehrer dazu genutzt werden, durch die Bänke zu gehen, und sich  den Lernenden für Fragen anzubieten, und nicht als Gelegenheit verstanden werden, die Schüler zu beschäftigen, um in der Zeit andere Dinge zu erledigen. In unserem Modul hat Patrick diesem Anspruch zufriedenstellend entsprochen. Während der Bearbeitung der Aufträge war er immer präsent, lief durch die Bänke, und stand jederzeit für Fragen zur Verfügung.

3.4. Reduzierung der Instruktionspädagogik und Etablierung eines vielgestaltigen    Unterrichts

Das bearbeitete M1 Projekt  strotzt regelrecht vor Methodenfülle. Neben Zeichnen waren Modellierungen (Verdauungsprozesse), Filmen, und multimediale Aufgaben Inhalt der unterschiedlichen Aufträge. Diese haben durchaus zu einer Aktivierung geführt (sprich: man ist nicht eingeschlafen). Die gezeigten Filme und damit verbundenen Fragen haben zur einer Interessensweckung geführt und sich somit auch positiv auf die Motivation ausgewirkt. Zu Bedenken bei der Implementierung  verschiedener Methoden bleibt aber die Gefahr, dass es beim Einbezug einer bestimmten Methode (z.B. Filmen) passieren kann, dass sich das Interesse der Schüler plötzlich nur noch auf die Methodik konzentriert , und das eigentliche Lernobjekt in den Hintergrund abdriftet. So musste ich mich bei der Prezi Generierung selber bremsen, um nicht in einen, zeitraubenden Perfektionismus zu verfallen.

3.5. Anspruch der Beziehungsdidaktik

Der positive Einfluss einer  sympathischen Lehrerausstrahlung und eines von Respekt und Wertschätzung geprägten Lehrer-Schülerverhältnisses auf den Lerneffekt  wurden bereits in der eigenen Schulzeit erkannt und spiegelten sich auch in diesem Kurs wieder. Die persönliche Begrüßung durch den Fachdidakten empfand ich als sehr förderlich für ein entspanntes Klassenklima und ich beabsichtige, solche Barriere-abbauenden Rituale nach Möglichkeit auch in das persönliche Lernmodell einfließen zu lassen.

3.6 Einbettung neuer Medien in den Unterricht und die implementierte Förderung überfachlicher methodischer Kompetenzen

Die Einbettung neuer Medien in den Unterricht (Prezi, Blog) wurde aus persönlicher Sicht nach anfänglichen Diskrepanzen (basierend auf dem zeitlichen Aufwand)  begrüßt, da diese Techniken enorme praktische Vorteile beinhalten, und zumindest mir auch Spaß machen. Das diesbezügliche Credo in der Klasse war jedoch sehr gespalten. Wie bereits angesprochen,  sollte man jedoch, wenn man den Einsatz dieser Werkzeuge (Blogger) propagiert, die Schüler auch unbedingt im richtigen Gebrauch dieser Möglichkeiten schulen und sie rechtzeitig auf datenschutztechnische (urheberrechtliche) Fragestellungen und die damit verbundenen Risiken aufmerksam machen. Darauf zu vertrauen, dass sich jeder  in der Diskussion seine eigene Meinung zu dem Thema bildet, erachte ich besonders bei Kindern und Jugendlichen als gefährlich und nicht ausreichend.

3.7 Förderung  überfachlicher Sozial- und Beziehungskompetenzen

Der auferlegte Einsatz dieser Online Tools war sicherlich nützlich um mir überfachliche Kompetenzen anzueignen. Ich kannte diese Werkzeuge noch nicht bzw. habe ich nie zuvor einen Blog geschrieben. Neben der fachlichen Bildung konnte ich somit auch mein Methoden-Knowhow erweitern, was ich nach dem „Zwei mit einer klappe“ Prinzip durchaus als Willkommen empfand. Natürlich sollte immer beachtet werden, dass sich das Niveau der zu vermittelnden, überfachlichen Kompetenzen auf einem erfüllbaren Level befindet, und die Aneignung der überfachlichen Kompetenz sich nicht als anstrengender und zeitaufwendiger erweist, als die anzueignende fachliche Kompetenz.

Die implementierte Teamarbeit wurde ebenfalls als sehr positiv und lernförderlich empfunden. Neben den offensichtlichen überfachlichen Zielen, die Interaktions-und Kommunikationsfähigkeiten der Lernenden zu stärken, wirkt Teamarbeit auch fachspezifisch förderlich, da sie den Unterrichtskontext auflockert, aktivierend wirkt, und zum Spaß am Unterricht und damit zur Motivation beiträgt. Wichtig hierbei ist jedoch die Harmonie und Ausgeglichenheit innerhalb der Gruppe. Antipathien innerhalb der Gruppe können den gegenteiligen Effekt bewirken, wurden aber in diesem Modul auch nicht erfahren.